Antecedentes del modelo TPACK: Shulman y el "Pedagogical Content Knowledge"

Este modelo TPACK arranca de los planteamientos de Shulman (1986), dentro de su proyecto "Pedagogical Content Knowledge" (PKC) ¿Conocimiento Didáctico del Contenido¿, llevado a cabo en la Universidad de Stanford. Es en la década de los años 80 cuando el interés respecto del aprendizaje se centra en ¿los procesos de razonamiento y la toma de decisiones¿, aspectos que no se habían tenido en cuenta en la mayoría de estudios realizados hasta ese momento y que conforman la actuación del docente en el proceso de enseñanza. Dichos trabajos e investigaciones se enmarcan en lo que se ha llamado ¿Investigaciones sobre el pensamiento de los docentes¿ (Fuentes, 1998, p.123), que fijan su atención en torno a la planificación que el profesorado hace de los contenidos a impartir y de las actividades propuestas para su consecución (Goodman y Adler, 1985; Cornett, 1990; Onosko, 1989; Schung, 1989; Stodolsky, 1988) así como de aquellos investigadores que analizan los contenidos que el profesorado posee de las disciplinas y que estaría relacionado con las llamas Didácticas Específicas (Marcelo 1987, 1993). Esta nueva vía de investigación, centrada en aspectos de tipo cognitivo en relación al docente, se irá extendiendo entre los estudiosos de la comunidad educativa, bajo el paradigma pedagógico constructivista y/o cognitivo (Piaget, 1972; Bruner, 1987; Ausubel 1983).

Isabel María Gómez Trigueros

Para Shulman (1986) no es suficiente con que el profesorado tenga formación en contenidos disciplinares y pedagógicos para que se dé una buena práctica docente sino que ambos conocimientos, disciplinar y pedagógico, se deben simultanear para construir un nuevo conocimiento que se puedan enseñar, el Pedagogical Content Knowledge. A este planteamiento, Mishra & Koehler (2006) incorporan una nueva variable, el contenido tecnológico. Surge así el modelo TPACK que proponen al profesorado, no sólo el aprendizaje en el uso de las tecnologías sino también formarse en habilidades para adaptarse a los cambios que se produzcan ante los nuevos software y hardware. Para este modelo, la máxima expresión del conocimiento docente profundo es el que integra los tres conocimientos, el conocimiento disciplinar o de contenidos (CK), el conocimiento pedagógico (PK) y el conocimiento tecnológico (TK).